28 jul 2011

Recursos Didácticos












Recursos didácticos

Libro de Cartografía

Comisión de Publicación




El Instituto Geográfico Nacional ha publicado un nuevo libro sobre cartografía, topografía e imagen de la República Argentina: Argentina 500 K. La obra muestra el territorio a escala 1:500.000, que es acompañado con un DVD, muy útil para el trabajo en el aula a propósito del proyecto conectar.
El DVD, puede descargarse en la página del IGN, o bien aquí.

C.E.B.









Educación Geográfica
Nueva revista virtual

Comisión de Publicación

Se trata de Anekumene, nueva fuente de lectura y discusión sobre educación geográfica. Esta Revista Virtual. Geografía, cultura y educación, ofrece una interesante variedad de artículos útiles para quienes se encuentran en el desempeño docente y profesional de la geografía.
Algunas de sus secciones son:
  • Editorial

·        Teorías geográficas, geografía de la cultura y de la vida cotidiana

·        Educación y espacio

·        Problemas espaciales contemporáneos

·        Informes y avances de investigación

·        Reseñas

La revista forma parte de REDLADGEO - Red Latinoamericana de Investigadores en Didáctica de la Geografía. GEOPAIDEIA. El grupo de investigación está integrado por la Universidad Pedagógica Nacional – Universidad Distrital Francisco José de Caldas de Bogotá D.C., Colombia. 
Editora: Nubia Moreno Lache.
Consejo Editorial: Sonia Maria Vanzella Castellar,Nubia Moreno Lache, Liliana Rodríguez Pizzinato, Jorge David Sánchez Ardila y Maria Victoria Fernández Caso.

Algunos de los artículos recomendados:

- Xosé Manuel Souto González: Una educación geográfica para el Siglo XXI; aprender competencias para ser ciudadano en el mundo global.
-  Sonia María Vanzella Castellar: La superación de los límites para una educación geográfica significativa: un estudio sobre la ciudad y en la ciudad.

Todos los artículos pueden bajarse en formato pdf, previo registro de usuario en: http://www.anekumene.com/







CEB




Calentamiento global

Sitio en Internet

Comisión de publicación

El colega José Larios Martón, desde Córdoba, España, nos ofrece este sitio sobre problemáticas ambientales producto del calentamiento global. En la dirección: calentamientoglobalclima.org, pueden consultarse varios artículos referidos a esta cuestión.
José, fundador de grupos ecologistas y antinucleares en Córdoba, es autor de varios artículos y del texto: calentamiento global. Al borde del límite, publicado en el año 2008, que gentilmente nos ha permitido descargar desde nuestro blog. (Aquí)

C.E.B.








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19 jul 2011

Los barrios cerrados

El boom de los barrios cerrados

¿Segregación o auto segregación?

Gómez Cecilia,  Torres Silvia[1]

Resumen: El actual modelo de acumulación capitalista muestra la dinámica que se consolida en América Latina desde los noventa,  consecuencia de la apertura del continente a políticas de corte neoliberal. Son conocidos los efectos sociales de estos procesos, el aumento de la desocupación, empobrecimiento de la población,  concentración de la riqueza en sectores que pudieron adaptarse al sistema dando lugar a un proceso de fuerte polarización social y a una concentración territorial en espacios de pobreza frente a espacios de riqueza. En este contexto, son las ciudades el espacio en donde los efectos de fragmentación y segregación son más visibles y evidentes, aunque estos fenómenos no son nuevos, un proceso complejo de segregación social urbana, producto no sólo del modelo económico, sino también de las decisiones tomadas por los propios actores sociales.
La privatización del espacio urbano, no es más que la privatización del espacio que antes era público y se encuentra avalada por legislación ad-hoc.   Resultado de ello son  áreas residenciales cerradas por muros y barreras que cuentan con vigilancia las 24 horas del día, con dispositivos de seguridad  que impiden el libre acceso a ellos por parte de los no residentes. La mayoría de ellas está situada en donde hay tierra disponible para la realización de este tipo de emprendimientos, en las áreas suburbanas, donde se  ha generado un importante cambio en los patrones de uso del suelo urbano.
Polarización social,  paisaje contrastante, pobreza y riquezas dando forma a un nuevo modelo urbano. Paisajes perceptibles a simple vista en el conurbano bonaerense y aledaños, reafirmando y reproduciendo, el resultado de la globalización neoliberal, segregación o auto segregación.





Palabras clave: polarización, privatización, inseguridad, fragmentación, segregación, autosegregación.

“En realidad, la burguesía dispone únicamente de un método para resolver el problema de la vivienda de modo vacilante, es decir, resolverlo de modo que la solución continuamente reproduzca de nuevo el problema.” (Harvey, 2000).
Las áreas urbanas están cada vez más divididas y proclives al conflicto.  Este es el resultado de las últimas tres décadas del siglo XX, lejos de encontrar soluciones, dicho proceso se aceleró y se diversificó, acentuando y reproduciendo en las formas espaciales de nuestras ciudades las características de la sociedad capitalista en el marco de la economía neoliberal. La brecha entre los ricos y pobres, los que tienen o no tienen,  se hace cada vez más amplia y parece más difícil de cerrar.
Pero como si fuera poco en el interior de este proceso, se ecuentra otro, que afecto a la clase media. “Con una virulencia nunca vista, el proceso de dualización se manifestó al interior de las clases medias. La profunda brecha que se instaló entre ganadores y perdedores echó por tierra la representación de una clase media fuerte y culturalmente homogénea […]los noventa, terminaron por desmontar el anterior modelo de integración,  poniendo en tela de juicio las representaciones de progreso y toda pretensión de unidad cultural y social de los sectores medios (Svampa, 2001).  El resultado de esta diferenciación interclase, fue el surgimiento de “nuevos pobres, los perdedores […] por los nuevos patrones de segregación espacial,  desarrollados en la última década.  Nos referimos al proceso de suburbanización  de algunos grupos medios y medios­altos,  a partir de la creciente expansión de urbanizaciones privadas,  entre las cuales se destacan los barrios privados y los countries., […]” (Ibidem).
Cuando hablamos de los barrios cerrados, no hablamos de espacios homogéneos, sino de modelos bien diferenciados entre ellos: country actuales o barrios privados, country antiguos o clubes de campo y chacras. Los primeros son de tamaño variable, cuyo principal rasgo es la vigilancia y seguridad permanente, pueden existir dependencias de uso colectivo, tales como club-house o  instalaciones deportivas; los segundos, se destacan por las instalaciones deportivas, un eje esencial de la vida del barrio y razón de que sus residentes pertenezcan a un grupo social más selecto capaz de solventar los costos de las expensas y cuotas sociales. En este sentido la residencia en los barrios cerrados es menos costosa; las chacras están más relacionadas con un estilo de vida cercano a la naturaleza, escapando de la urbanización, la diferencia en extensión es notable con referencia a los modelos antes mencionados. Entre los primeros las diferencias espaciales están dadas en relación a la clase alta o media alta, siendo la que corresponden a esta última las de menores dimensiones.
Los countries y barrios cerrados alcanzan hoy  más de 400  emprendimientos solamente para la  Región  Metropolitana de Buenos Aires. Generalmente se encuentran ubicados cerca de vías rápidas de circulación facilitando el desplazamiento hacia las áreas centrales de la ciudad donde se desarrollan las actividades cotidianas. Al estar localizados en zonas periféricas de la ciudad,  se encuentran cerca de villas inestables, acentuando los contrastes sociales.
El estudio sobre las causas del surgimiento de los barrios cerrados fue abordado por diferentes autores, encontrándose algunas que resultan coincidentes entre ellos: la inseguridad y la violencia urbana y la incapacidad del Estado para asegurar ciertos servicios considerados básicos; la desaparición en la ciudad del sentimiento de comunidad; el aumento de la desigualdad social y el acrecentamiento de la brecha entre pobres y ricos.
Sin duda la  razón principal por la que han surgido los barrios cerrados es, según diferentes investigadores (Blakely y Zinder, 1997; Caldeira, 2000; Low 2000; Landman, 2000; Carvalho, 1997; Svampa, 2001), “el aumento del crimen, el miedo a la violencia y el sentimiento de vulnerabilidad respecto a este problema social. En el caso de Argentina, es evidente que en los últimos años, el boom de este tipo de emprendimientos urbanos ha estado totalmente determinado por el aumento de la violencia y la inseguridad urbana” (Roitman, 2003). La privatización de la seguridad es un nuevo elemento en las ciudades (Caldeira, 2000), relacionado a la aparición de barrios cerrados, pero no exclusivo de ellos,  sino también de otros espacios públicos: bancos, negocios, shopping, clínicas  y áreas residenciales entre otras. “Asimismo, la privatización de la seguridad aparece como una respuesta al fracaso del Estado en la provisión de este servicio, cuestionando y desafiando el monopolio del uso legítimo de la fuerza que el Estado poseía anteriormente” (Roitman, 2003).  En este sentido, se trata de un nuevo estilo de gobernabilidad y de nuevas formas de control de la vida cotidiana, emanados desde los mismos individuos y no del Estado. Por otra parte,   la seguridad de los barrios cerrados ha sido violada en innumerables ocasiones, cabe destacar entonces  que la seguridad  es una sensación  y no un hecho.
Los barrios cerrados aparecen también como una moda, un verdadero proyecto inmobiliario  impulsada por sector privado a través  de  los desarrolladores urbanos guiados por la lógica del mercado para la obtención de mayores beneficios económicos. Este  tipo de emprendimiento urbano aparece como una solución para cierto grupo social que tiene ingresos altos y exige mayor seguridad  y buscan evitar la heterogeneidad social de los barrios abiertos, como así también, todo contacto con situaciones de pobreza. Pero lo cierto es que más allá de cualquier interpretación estos proyectos residenciales  representan la privatización del espacio público y su apropiación. Harvey decribe este hecho como la perdida de los ciudadanos  sobre el “derecho a la ciudad” (Harvey, 2008),  la apropiación de unos pocos de algo que fuera antes de todos y el Estado también contribuye a fomentar este proceso mediante la permisión del desarrollo de este tipo de emprendimientos privados y mediante la legislación vigente. Asimismo, el no satisfacer la demanda ciudadana de seguridad en la ciudad, lleva a que aquellos privilegiados que pueden satisfacer esta necesidad por sus propios medios, evidenciándose la existencia de profundas e injustas diferencias entre los distintos grupos socioeconómicos en cuanto al acceso a recursos y oportunidades.
Los que ganaron, los que perdieron, los de adentro y los de afuera en su sentido más amplio inmersos en el fenómeno de la segregación, que no es nuevo, sino inherente a la historia de las ciudades. La segregación social urbana puede entenderse como la separación espacial de los diferentes grupos sociales. En el interior de este proceso se encuentra el de  la segregación residencial, uno de los resultados de este proceso de fragmentación social  urbana.  En este sentido los barrios cerrados constituyen un caso extremo de segregación social urbana donde los dispositivos de seguridad se convierten no sólo en barreras físicas, sino también sociales, estableciendo claramente los límites y las diferencias existentes en el tejido social. Si bien pueden establecerse algunas consecuencias positivas generadas a partir de estos emprendimientos tales como: facilitar la instalación de infraestructura y servicios básicos en la zona circundante, aumento en el valor del suelo y de las residencias de la zona, impulsar la actividad comercial del área  y la creación de empleos (jardineros, guardias y servicio doméstico,   construcción),  el peso, las consecuencias negativas de los barrios cerrados es mayor ya que lleva implícito un sesgo de intolerancia al constituir enclaves exclusivos y refuerzan la polarización entre los de adentro y los de afuera. Pero caben las siguientes preguntas: ¿Quién segrega a quién? ¿Es la segregación es un fenómeno voluntario?  ¿Es la  autosegregación solamente un tipo de segregación?
En el caso de las personas que residen en un barrio cerrado, se trata de que ellos son los que deciden segregarse constituyendo un tipo de segregación voluntaria pero a la vez,  los residentes en barrios cerrados segregan al resto de la población excluyéndola de los beneficios que ellos poseen y el Estado contribuye a fomentar este proceso de segregación. Son entonces los residentes de estos espacios cerrados los actores sociales que se autosegregan. Pero no podemos olvidar que, los que perdieron, los de afuera, los pobres estructurales son los actores sociales que no tienen elección en el nuevo modelo de la globalización neoliberal ni en ningún otro modelo anterior, la segregación social urbana es histórica y solo puede revertirse tal situación recuperando como dice Harvey: recuperando el derecho a la ciudad (Harvey, 2008).















FUENTES CONSULTADAS
Ciccolella, Pablo.” Globalización y dualización en la región metropolitana de Buenos Aires. Grandes inversiones y reestructuración socioterritorial en los años noventa”. EURE 1999, vol. 25,  http://www.eure.cl/numero/globalizacion-y-dualizacion-en-la-region-
Harvey, David: (2000): “Lo urbano en 20 autores contemporáneos”, en: Mundos Urbanos Posible. A. M.  Ramos, Françoise Choay Edicions UPC.
--------------------(2008): “El derecho a la Ciudad. Disponible en: www.scribd.com/.../David-Harvey
Robert, Federico (2004) “la Gran Muralla: aproximación al tema de los barrios cerrados”.Revista electrónica de geografía, Mundo Urbano www.mundourbano.unq.edu.ar/i
Roitman, Sonia (2003)  Barrios cerrados y segregación social urbana”. Scripta Nova. Revista electrónica de geografía y ciencias sociales. Barcelona: Universidad de Barcelona, 1 de agosto de 2003, vol. VII, núm. 146(118).<http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-146(118).htm>

Svampa,  Maristella  (2001):Los que ganaron. La vida en los countries y barrios privados”. Buenos Aires: Biblos.











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[1] Gómez, Cecilia y Torres, Silvia. Profesores en Historia del nivel secundario. Estudiantes del profesorado en Geografía. Cátedra de Investigación Geográfica II. I.S.F.D. Nº 34. El Palomar, Tres de Febrero. Provincia de Buenos Aires.

10 jul 2011

Energías alternativas

Energías alternativas

Luis González[1], Julio Medina[2],  Diego Viqueira[3]




Resumen: Desde que el hombre primitivo descubrió el fuego, lo que le permitió cocinar sus alimentos y poder despejar aquellos lugares que le eran inaccesibles, ha venido utilizando distintos medios para obtener la energía necesaria para diversos usos. Recién en el siglo XVIII con la Revolución Industrial, pudo dar un salto trascendente en el uso de las energías proporcionadas principalmente por el carbón y el petróleo.
Actualmente, ante la mayor demanda de energía a nivel mundial, la constante y creciente contaminación ambiental, el calentamiento global y la posibilidad cada vez más real del agotamiento del petróleo; muchos países están abocados en la búsqueda de otros tipos de energías que lo reemplacen.
El presente trabajo está orientado en la búsqueda de información sobre  las nuevas energías o energías alternativas, muchas de las cuales están aún en  etapas de  pruebas e investigación; y constituye también, una primera entrega de una serie de artículos sobre la misma temática.

Palabras clave: Energía mareomotriz, localización, impacto visual.
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Energía mareomotriz

El movimiento de las mareas ha sido, desde hace mucho tiempo, de interés para el hombre. En la actualidad la energía mareomotriz ha demostrado ser una fuente de suministro eléctrico viable en aquellas zonas costeras que tienen la particularidad de poseer grandes movimientos oscilatorios del mar. Esto es posible mediante el aprovechamiento de la diferencia que diariamente se da en el nivel de las mareas. El mecanismo consiste en almacenar agua en el momento de marea alta (pleamar), y liberarla posteriormente durante la bajamar, logrando que las aguas a su paso activen  turbinas generadoras de electricidad. Para que la potencia pueda ser aprovechada de manera eficiente, es necesario que la amplitud de las mareas sea de al menos de cinco metros de alto y que exista un golfo que permita el almacenamiento del agua durante la pleamar.
Se estima que el potencial total del planeta para la producción de energía eléctrica de fuente mareomotriz se ubica en torno a los 64.000 megavatios. De ese volumen, la potencia realmente aprovechable rondaría los 15.000 megavatios. Anualmente la energía mareomotriz podría aportar unos 635.000 gigavatios / hora, lo que equivale a 1.045 millones de barriles de petróleo o a 392 millones de toneladas de carbón.
Las áreas con mejores condiciones para la instalación de este tipo de centrales eléctricas se encuentran en el litoral atlántico canadiense, en las regiones costeras francesas de Bretaña y Baja Normandía, en el sudoeste de Inglaterra, en el Mar Blanco – al noroeste de Rusia, en el Mar de Ojotsk – al este de Rusia y en la franja costera de la Patagonia Argentina, más precisamente, en el litoral marítimo de Chubut y Santa Cruz.

Centrales en el mundo

La primera obra de gran escala para la explotación de este tipo de energía empezó hace poco mas de medio siglo, en el estuario del río Rance (Bretaña Francesa), una zona donde la amplitud de las mareas llegan a alcanzar los 13,5 metros de altura. La usina empezó a funcionar en 1966 y posee un dique de 750 metros de longitud, con 24 turbinas que producen 240 megavatios.
En 1968 Rusia inauguró una usina en el fiordo de Kislaya Guba, sobre el Mar de Barents, próximo a la frontera con Finlandia. En un principio generaba 400 kilovatios de energía, pero luego su capacidad se incrementó llegando a los 1.200 kilovatios.
En 1980 China puso en marcha  una central de energía mareomotriz en Jiangxia, con una capacidad instalada de 3.200 kilovatios.
En 1984 Canadá inauguró la estación experimental de Anápolis Royal, en la bahía de Fundy (donde hay olas de hasta 16 metros de altura), con una potencia instalada de 20.000 kilovatios.
“Además de renovable y no contaminante, esta fuente energética no concentra población y en los lugares aptos no fluctúa con la época de año, si bien representa un impacto visual, la localización es puntual y el traslado de energía muy costoso” (Stanganelli, 2006, p.56).

Posibilidades argentinas

La costa atlántica Patagónica posee uno de los lugares naturales ideales para el desarrollo de energía mareomotriz. Sus olas llegan a alcanzar alturas que van desde los 5 a los 12 metros. Actualmente, los expertos se concentran en la Península de Valdés, donde el istmo Ameghino separa a los golfos San José y Nuevo, actuando como dique neutral. Entre estos dos golfos existe un desfasaje de mareas de cinco horas, por lo que la usina podría llegar a producir más de 8.000 millones de kilovatios / hora en forma continua.
El gobierno de Santa Cruz  firmó el 10 de septiembre de 2010, un convenio con las empresas ENARSA (Energía Argentina S.A.) y GENTERSA (Generación Térmica S.A.), para la elaboración de un estudio de factibilidad con vistas a instalar nuestra primera central generadora de energía mareomotriz.

Bibliografía

  • Stanganelli, Isabel: Las fuentes de energía en el cono sur. Mendoza, Caviar Blue, 2006.
  • Roca, Mariano: Revista Def, Buenos Aires, TAEDA, 2011.
  • Secretaría de Energía de la Nación Argentina. Disponible en: www.energia.gov.ar
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[1]  Estudiantes de la carrera de Profesorado en Geografía, tercer año, cátedra Investigación Geográfica I del I.S.F.D. Nº 34. El Palomar. Buenos Aires.



9 jul 2011

El nuevo estado en África


Sudán del Sur
Nuevo Estado en África

Comisión de Publicación



Resumen: El mapa político mundial le da la bienvenida a un nuevo estado. Sudán del Sur es a partir del 9 de julio de 2011, el nuevo integrante de los estados nacionales, luego de una sucesión de penosos acontecimientos que significaron dos guerras civiles y el saldo de más de 2,5 millones de muertos. A ello se suma un territorio diezmado desde la independencia del que ahora será su vecino del norte, con una profunda crisis alimentaria, sanitaria y de infraestructura, que exige observar cómo será su historia a partir de hoy.

Palabras clave: Estado – nación, colonialismo, independencia.



El continente más azotado por todos los males posibles mueve sus límites incorporando un nuevo estado producto de varias décadas de reclamos y luchas internas y apetitos externos. Sudán del Sur es reconocido por la comunidad internacional  como uno de los 55 estados africanos, el que hasta ahora formaba parte de un nutrido grupo de territorios que reclama su autonomía e independencia.
Millones de víctimas fatales, incontables grupos de refugiados son testigos del fin del período de autonomía estampado en un acuerdo de mediados del año 2005, y cuando un referéndum aprobado por el 99% de la población concretó la secesión de este frágil territorio localizado a las puertas del cuerno africano.
Si bien desde lo político, Sudán del Sur tomará las riendas de su destino, el futuro reciente no se vislumbra como un camino fácil de transitar. Juba (Yuba), su capital y los diez condados que lo conforman a partir de hoy, muestran la cara más dolorosa de guerras civiles, enfrentamientos culturales, saqueos del binomio estados centrales – multinacionales, lo que demandará etapas de reconstrucción sin vicios de corrupción.
La ayuda internacional, que siempre llega tarde e insuficiente, fue la base de una economía ultra dependiente, con riquezas petroleras que se erigen como la nueva estructura de su organización económica; el 75% de las reservas de hidrocarburos serán controladas desde el sur, en las zonas de Yei, Juba, Yambio y, más al norte Malakal, donde se encuentran las explotaciones en ejecución,  pero que dependerán de próximos acuerdos con Jartum para el aprovechamiento de los oleoductos que transporten el fluido hasta los puertos en el Mar Rojo. Pequeños yacimientos de oro, cobre, hierro y zinc, completan los aportes que esta actividad extractiva puede incorporar a su producto bruto. La agricultura de subsistencia  predomina entre las 500 tribus con un centenar de variedades lingüísticas.
Sus flaquezas sociales son también prioridades en este nuevo país. En sus algo más de ocho millones de habitantes inquietan los indicadores demográficos; una esperanza de vida de entre 53 y 60 años, una mortalidad infantil que se ubica entre el 4 y 12% en niños menores de 5 años (según datos del Banco Mundial en 2007), son algunos de los desafíos al que el nuevo estado debe enfrentarse.
Todo ocurre como si a partir de ahora hubiera que tener en cuenta varias Áfricas…Una, a la deriva, sangrada por guerras civiles abiertas o larvadas, otra, buena alumna de los organismos internacionales, especialmente los financieros (Leymarie, 1999, p. 250) La estabilidad política e institucional es la asignatura que será el sustento para superar años de conflictos. Desde lo político, la elaboración del mapa colonial africano desembocó en el mapa actual, en un continente de compartimentos no queridos e incoherentes, que ha dejado en África más motivos de desunión que fuerzas de unión; en estados – mercados fuertemente dependientes de las economías de los países centrales más que en estados – naciones, que hace dudar de si se ha descolonizado realmente África (Cabot, 1978).
La relación con sus vecinos no es un signo alentador. Uganda y la República Democrática del Congo en el sur, Etiopía al este y Chad al oeste, no ofrecen alternativas sencillas de abordar, tanto en las relaciones entre estados, como las problemáticas internas de todos ellos, tal vez, el único signo de similitud.
Si bien en las etapas del desmantelamiento del imperio británico de mediados del siglo XX agruparon varias colonias que dieran lugar a estados independientes más grandes y posiblemente más viables (Taylor, 1994), esta realidad de estados más pequeños pueda hacer posible una alternativa menos injusta. Por el momento es expectativa y esperanza de el estado 193 integrado a las Naciones Unidas.

C.E.B.


 
fuente: El País.com

FUENTES DE CONSULTA

  • Banco Mundial. África. Development Indicators. 2007.
  • Cabot, J: “Las fronteras coloniales de África”, en: López Trigal, L. y del Pozo, P: Geografía Política. Madrid. Cátedra. 1999.
  • Gobierno Autónomo de Sudán del Sur. Disponible en: http://www. gossmission. org/ goss/ index.
  • Leymarie, P: “La deriva del continente africano”, en: Geopolítica del caos. Madrid. Temas de Debate. 1999.
  • Taylor, P: Geografía Política. Economía mundo, estado – nación y localidad. Madrid. Trama. 1994.


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2 jul 2011

Estrategias de enseñanza

Apuntes para la enseñanza

La estrategia de aprendizaje por resolución de problemas

Claudio Bacchi[1]

Dentro de la disciplina geográfica y el área de las ciencias sociales, la resolución de problemas es una de las estrategias más completa, desde su propia metodología, como así también en concordancia con otras estrategias de enseñanza.
Tengamos en cuenta que “los métodos de enseñanza no son buenos o malos, adecuados o inadecuados en términos absolutos, sino en función de que la ayuda pedagógica que ofrezcan esté ajustada a las necesidades de los alumnos…”(Coll, C. 1990)
Elegir, seleccionar un método determinado debe estar precedido por una reflexión acerca los principios epistemológicos que gobiernan nuestra práctica, un  nivel de mayor profundidad, el preguntarse por el qué, el cómo y el por qué, entre otras cuestiones, que comprendan justificar nuestras decisiones, qué razón hay para hacer esto y no otra cosa, para optar por esta estrategia didáctica, para fundamentar el desarrollo de nuestras clases.
Gastón Bachelard sostiene que una experiencia que no rectifica ningún error, que es meramente verdadera, que no provoca debates, ¿a qué sirve?
Entonces deberíamos partir de un interrogante que nos proponen Sanjurjo y Vera (1997): ¿es posible enseñar a pensar?
En los documentos y diseños curriculares es constante la mención del pensamiento eficaz, atinado, reflexivo, crítico, científico, creador. Algunas de las caracterizaciones de esto se podrían resumir de acuerdo con lo siguiente:
El pensamiento reflexivo está constituido por toda consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o presunta forma de conocimiento.
El pensamiento crítico es una forma del anterior que desmenuza y ataca argumentos, juzga y expone argumentos.
El pensamiento creador se caracteriza por la producción de algo nuevo, único, original, antes inexistente.
El científico es una forma de pensamiento creador porque produce un conocimiento que antes no existía. Es el resultado de la investigación, rigurosa y metódica.
En el abordaje de temas complejos o no tanto, lo fundamental es ofrecer al estudiante las condiciones necesarias para ese aprendizaje, en suma, idear actividades y estrategias que desencadenen y estimulen el despliegue de los procesos del pensamiento. Demanda el logro de un pensamiento orgánico y sistemático, permitir el despliegue de los procesos del pensamiento de nuestros jóvenes dentro de un contexto. Para ello requiere como condición básica, irrenunciable, que nosotros como guía debemos prepararnos al momento de utilizar cualquier estrategia y, como tal, la resolución de problemas.

El problema como situación de enseñanza.
Como punto de partida los actores involucrados deben tener en claro qué es un problema. Las enciclopedias lo definen como aquello que no sabemos su resultado y en consecuencia iniciaremos un camino para su resolución. Son infinitas las cosas que ignoro o cuya congruencia se me escapa. Lo que ignoro es un obstáculo para llegar a una meta.
También se lo plantea como una situación que entraña un no saber,  una incompatibilidad entre dos ideas.
De aquí surge la necesidad de ajustar el concepto de qué es un problema como estrategia. En la enseñanza se lo vincula únicamente a una cuestión matemática.
En ciencias sociales y por ende en geografía se trata de tomar un tema a través de una situación problemática, entendiendo con ello presentar una situación de manera compleja donde juntos iremos buscando los caminos para su resolución. Compleja no significa imposible, incomprensible. Lo complejo se refiere a la realidad social, a los diferentes contextos, actores en conflicto, con sus causas y consecuencias.
Es preciso tener en cuenta que entre la meta que visualiza el docente y la que se fija el alumno, es posible que medie una gran distancia. En ocasiones, la diferencia puede ser tan grande, que no hay ningún parecido entre los problemas que el docente ve en una particular situación escolar y los problemas que experimenta el alumno (Vera, 1997, p.82). Adquiere fundamental importancia a la hora de la selección de los contenidos su significatividad. Si su abordaje permite que para el  estudiante cobre significado, sorteamos uno de los escollos más difíciles en la presentación de los contenidos.

Cómo abordar la resolución de problemas (fases)

  1. Reconocer el problema. Se plantea el tema que sufre un bloqueo, que no puede ser explicado en su totalidad claramente. Es donde el alumno reconoce que está frente a un problema o más precisamente a una situación problemática.
  2. Aclarar el problema. Como es reconocido en principio sólo en términos generales, se hace preciso (contexto espacio – temporal), cuáles pueden ser los resultados que se pretende alcanzar.
  3. Plantearse diversos interrogantes que podrían ser la resolución del problema. Proponer sugerencias.
  4. Qué tipo de recursos pueden estar a nuestra disposición para abordar el problema. Inmediatos y mediatos.
  5. Construir el marco teórico y abordar el tema.
  6. Comprobar si alguno  de los interrogantes fueron respondidos o bien, surgen nuevas preguntas que requieran ser abordadas (desde otras dimensiones de análisis)
  7. Bucear sobre situaciones que aparenten similitudes, establecer relaciones y comparaciones, comunicar las conclusiones.

Otras estrategias que convergen con la resolución de problemas:
-         La exposición y el diálogo.
-         Indagación y mediación de saberes previos y nuevos.
-         El análisis y el estudio de caso.
-         El debate y la argumentación.

Técnicas y secuencias.
-         Selección y jerarquización de información.
-         Elaboración de esquemas, estadísticos y cartográficos.
-         Comprensión de textos, imágenes (su síntesis y reformulación)
-         Técnicas de presentación de trabajos académicos.

FUENTES DE CONSULTA

  • Anijovich, Rebeca (2002): Estrategias de aula: enseñar y aprender. Buenos Aires. FLACSO.
·        Candia, M y Urcola, D: “Contextualizar la planificación didáctica”, en: Revista Novedades Educativas. Buenos Aires. CPE. Jun/2004.
  • Sanjurjo, L y Vera, M (1997): “El aprendizaje por resolución de problemas”, en: Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior. Rosario. Homo Sapiens.
·        VV.AA: Leer y escribir en geografía (2009) D.G.C y E. Provincia de Buenos Aires. Disponible en: http//:abc.gov.ar. Curso virtual.





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[1] Docente de Didáctica de la Geografía y las Ciencias Sociales. I.S.F.D Nº 34 Héctor Médici. El Palomar. Tres de Febrero. Provincia de Buenos Aires.

Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos

RESEÑA     DEL     LIBRO

SOCIEDADES Y TERRITORIOS EN TIEMPOS
CONTEMPORÁNEOS:

UNA INTRODUCCIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA
GEOGRAFÍA
                                            
Barbieri Ariel Colman Cesar  Mendoza Liliana[1]

Para     quienes      están    interesados   en  la  enseñanza   de  una  Geografía   contemporánea   y    no    tradicional,  es    interesante    el     abordaje   de    este    libro, escrito  por    Raquel  Gurevich (2005), Geógrafa   graduada   en  la  Universidad  de  Buenos  Aires, Magíster en  Administración Pública por la misma universidad. Además  de   trabajar en temas de gestión curricular y capacitación en el área de las ciencias sociales.
 Raquel  Gurevich  (2005)  expone  algunas  posiciones  y enfoques que  habilitan a   la  reflexión  de  la  enseñanza de  temas territoriales y ambientales,    en  el  marco   de   las  transformaciones  sociales contemporáneas,  para  así   poder  comprender  los territorios, las  nuevas  localizaciones, el  mundo de regiones y ciudades que se presentan en    la   actualidad,     más  fragmentados  y   discontinuos.
Además,  desarrolla    conceptos   relevantes  y     situaciones  problemas   de  la  Geografía  Contemporánea,    basándose   en   una   pedagogía  crítica.   
Este   libro  se encuentra   estructurado     en   tres  partes, que se vinculan entre sí.  Las  cuales   contienen   un  texto central, y  tres componentes:   un texto para analizar; una conversación para compartir y preguntas   de recapitulación.

Primera   parte.

Para  los lectores interesados en el desarrollo de  esta  temática, Raquel   Gurevich  los  invita  a     pensar  la  vida  social  contemporánea.
Para  ello,   les propone    recuperar  estrategias de trabajo y contenidos de las ciencias sociales, y  de  la  Geografía. Pues   esta  última cuenta con    una  combinatoria   diversa de sujetos    y    elementos   que   se   vinculan   en   un   mismo    proceso.
 Esta disciplina,  posibilita  la  selección de   contenidos y las intervenciones didácticas pertinentes, para  colaborar con la diversidad temática, territorial y sectorial,  comprendiendo   rasgos  generales  y  particulares del mundo.  Para   dicha   selección, la autora     plantea  a    los   lectores,   características    de   las  sociedades y territorios en la actualidad. Entre ellos, enumera los siguientes: complejidad; fragmentación, desigualdad, diferencia; desterritorialización-reterritorialización.
Asimismo,    explicita  un  conjunto de rasgos   que orientan  el   proceso de enseñanza y aprendizaje del mundo social. (coordenadas  de  la  época; multiplicidad de perspectivas y tipo de conocimiento; dilemas políticos y éticos; historicidad de los procesos;  una construcción con otros).
Para   finalizar ,  esta primera  parte, alude a la  enseñanza de la Geografía,    planteando   la  relación  entre  conceptos  y  problemas, pertinente  para   que los estudiantes  transiten por  caminos cada vez más complejos, profundos, más amplios.

                                                           Segunda Parte:

En este apartado, la autora desarrolla tres conceptos fundamentales para enfocar el objeto de estudio de la geografía, los mismos son: espacio geográfico, territorio y paisaje, es una triada que se interrelaciona entre si desde una dimensión abstracta.
Dentro de estos conceptos que a la vez son aproximaciones al estudio de la geografía, Gurevich los aborda desde la noción de historicidad ligado al  concepto de espacio geográfico que logra ser significativo en la enseñanza de la geografía hacia los alumnos.
Plantea la existencia de una multiplicidad de elementos dentro de los territorios que permiten abrir, crear y destruir lugares reales o imaginarios, ya que producen especialidad, como por ejemplo: las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Dentro del espacio geográfico la autora se va a focalizar en las relaciones que existen entre la sociedad y la naturaleza desde una perspectiva de la valoración de los recursos naturales desde una perspectiva histórica y como la sociedad se apropia de distintos elementos de la naturaleza dependiendo el grado de desarrollo económico y tecnológico de dicho espacio.
Para el estudio de los espacios geográficos contemporáneos, la autora pretende analizarlos desde distintas escalas de análisis, que cada una lleva un recorte conceptual distinto.
Va a profundizarlo desde una dinámica global y local más pertinente para el estudio del espacio geográfico porque articula lo particular y lo general y produce una gran satisfacción en el aprendizaje de la geografía.



Tercera parte


 Los procesos de enseñanza y aprendizaje son complejos e incluyen distintos componentes y dimensiones de análisis. Nos centramos aquí en una puesta al día de las principales coordenadas didácticas que orienten al estudio de los territorios contemporáneos.
La idea es brindar a los estudiantes un conjunto de ofertas de transformación, de propuestas que los convoquen para aprender tendencias y dinámicas nuevas. Invitando a los alumnos a recorrer por nuevos caminos que los lleven hacia el aprendizaje. Partir  de  nuevas fronteras, nuevos recortes de zonas y lugares.
Lo que se busca es darle un enfoque social renovado de la geografía, a partir del uso de imágenes, ideas, significaciones o interrogantes que pueden desarrollarse en una clase de geografía.
Durante toda esta parte la autora presenta diferentes situaciones de cómo ese docente puede llegar a lograr ese aprendizaje significativo o no en el alumno. Buscando que en las clases de geografía el docente tenga el cómo, de dónde, qué y para qué  enseñar un tema específico.
En las clases de geografía hay que dejar bien diferenciado entre un aprendizaje significativo y un aprendizaje repetitivo, con respecto a los contenidos dados. Eso se logra dejando al alumno  vincular, relacionar diferentes ideas, que saquen algo en concreto del mismo.
Finalmente termina explicando y respondiendo una gran pregunta que englobaría de alguna manera no solo esta última parte, sino también todo el texto que expresa: ¿Cómo acoplar la geografía a un proyecto de cambio de la escuela secundaria?
La respuesta básicamente ya estuvo apareciendo anteriormente, pero de cualquier manera podemos decir que a la escuela secundaria debemos reconocerla como una institución bastante conservadora, con el paso de los años no se ha modificado.
La mejor manera de acoplar la geografía es en primer lugar incluir otros discursos, abrevar más en la cultura, para lo cual precisa urgentemente nutrirse de nuevos aportes teóricos y conceptuales que son esenciales para comprender El mundo de hoy y para tomar distancia y cuestionar aquellos discursos del sentido común, del prejuicio, de los estereotipos, que muchas veces la escuela tal como está configurada intenta legitimar.
La innovación debe comenzar por la interpelación del currículo tradicional ya que hoy más que nunca la fragmentación de currículo dificulta la compresión global de la realidad y de sus problemas esenciales que son multidisciplinares, transversales, transnacionales, globales.
La solución sería la idea de un currículo con un mayor grado de integración, que permita expandir las fronteras entre las asignaturas y recrearlas, es decir, Como venimos diciendo, reinventar el currículo.
                                            


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[1] Estudiantes de la carrera de Profesorado en Geografía. Cátedra Investigación Geográfica I.
I.S.F.D. Nº 34, Héctor  Médici. Tres de Febrero. Pcia. Buenos Aires.